Коммуникативный метод в обучении иностранному языку

Современные методики обучения иностранным языкам в стране и за рубежом отличаются большим разнообразием. При этом в рейтинге самых популярных методик много лет удерживается так называемый коммуникативный метод, который, как следует из его названия, направлен на использовании в обучении практики устного общения. Базовые принципы коммуникативного метода были предложены знаменитым английским методистом-исследователем Пальмером Г., который называл свою методику «устный метод обучения иностранным языкам». Пальмер Г. значительно рационализировал процесс обучения. Он признавал, что изучение иностранного языка во многом должно уподобляться процессу обучения родному языку. Многократное наговаривание языковых конструкций, отобранных по принципу частотности или практической необходимости, дает эффект их прочного запоминания и свободного воспроизведения в речи Пальмер Г. внес в методику преподавания иностранных языков достаточно много, что осталось в ней по сей день. Его ставшая классикой идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения и за рубежом, и в России.
Из теоретических принципов Пальмера Г. выросло целое методическое направление, которое теперь считают самым эффективным в обучении языкам. В нашей стране этот метод получил теоретическое развитие в работах Пассова Е.И., главного апологета коммуникативной методики обучения, а также Шатилова С.Ф., Кузовлева В.П. и др. специалистов. Многочисленные преподаватели средних школ и ВУЗов широко применяют этот метод или его элементы в своей работе, так как он обеспечивает прагматический подход к обучению иностранным языкам и всемерную интенсификацию учебного процесса.
Языковое образование, независимо от используемой методики, предусматривает освоение четырех базовых блоков знания: чтение, письмо, говорение, восприятие речи на слух. Как следует из названия, коммуникативная методика ориентирована на возможность и необходимость общения, т.е. использования преимущественно устной речи и аудирования, Умение говорить и слушать является и средством и целью коммуникативной методики. На использовании устной речи строится основная часть тренировочных упражнений, как при закреплении лексики, так и при освоении грамматических конструкций. Чтение и письмо играют свою роль в системе коммуникативного метода, но в основном вспомогательную, при всей их важности. И, тем не менее, коммуникативный метод, по мнению Пассова Е.И., развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования.
Практика применения коммуникативного метода в школьном и внешкольном образовании позволила реально оценить его достоинства и преимущества:
- у учащихся развиваются навыки межличностного общения, снимается страх перед собеседником, аудиторией, активно формируются мышление, ситуативная реакция, языковая интуиция;
- учитываются индивидуальные особенности каждого ученика. В процессе занятий все участвуют в общении в той мере, в которой позволяет запас лексики и грамматических знаний. При этом, более сильные ученики выступают примером и стимулом для движения вверх всех участников процесса коммуникации;
- обеспечивается постоянная новизна в организации процесса обучения и его содержании. Это позволяет поддерживать интерес к занятиям, эмоциональный подъем во время уроков, чувство удовлетворения от результатов работы во время занятий;
- ученики способны осваивать грамматические конструкции без долгих грамматических разборов. Из практики исключаются обременительные и часто непродуктивные задания на построения типа «поставьте глагол в нужную грамматическую форму». Даже правильно выполненное задание такого типа не прибавляет практического навыка использования в речи «нужной грамматической формы»;
- метод применим в любых возрастных группах учеников и на любом этапе обучения.
Базовые принципы коммуникативного метода понятны но, как и при использовании любого другого метода, их сложно применить в чистом виде в конкретных условиях преподавания. Система дополнительного образования в отличие от школьной имеет большую свободу в формировании учебных программ и организации учебного процесса. Здесь есть возможность в полной мере использовать преимущества коммуникативной методики и направить ее на достижение конкретной цели – обучение устной речи.
Отличительная особенность коммуникативного метода состоит в том, что он предполагает некоторое первоначальное накопление учеником языкового опыта, которое облегчает в дальнейшем понимание грамматических принципов построения языка, ускоряет развитие навыков чтения и произношения. Ребенок практически на любом возрастном этапе легко запоминает слова, элементарные грамматические конструкции и строит несложные словосочетания и законченные предложения. После приобретения устойчивых навыков простой устной речи ученик начинает разбираться в грамматической сути языковых построений.
Многие специалисты проводят аналогию с тем, как учатся говорить маленькие дети, которые в определенном возрасте начинают активно выдавать слова, фразы, осмысленные языковые построения, которые они слышат в речи взрослых, и многократно повторяют их за взрослыми. Такова естественная ситуация. При обучении создается искусственная ситуация, в которой все сконцентрировано и несколько видоизменено. Но сохраняется понимание того, что, во-первых, обучающийся должен находиться по возможности в атмосфере языкового окружения. Во-вторых, освоение грамматических построений должно происходить как эмпирически, так и на основе некоторого логического осмысления, например, на уровне речевых и грамматических моделей.
Коммуникативная методика предусматривает активное говорение, работу с устной речью в больших объемах. Этот важное требование, и оно вполне выполнимо в условиях ежедневных интенсивных занятий, например, в языковых спецклассах средних школ или на ускоренных курсах иностранных языков. В практике же дополнительного образования при ограниченном ресурсе учебного времени приходится использовать этот принцип в сжатом виде. Иначе говоря, последовательность «говорение, затем грамматика» трансформируется в последовательность «говорение и сразу грамматика». Фактически, это означает, что у детей нет времени для накопления долгого опыта говорения, который затем будет обобщен в грамматических правилах. В структуре урока можно первые 10-15 минут отвести устной речи или чтению, а следующие 10 минут посвятить той грамматической конструкции, которая встречалась в устной речи или в тексте. Дети часто сами в состоянии найти закономерность, которую хотел бы выявить учитель, например порядок слов в английском предложении, или способ построения общего вопроса в настоящем времени и т.д. Когда правило осмыслено и сформулировано, начинаются интенсивные тренинги, направленные на закрепление материала.
Вопрос билингвизма (т.е. использование одновременно родного и изучаемого языка) в коммуникативном методе периодически вызывает споры. Часть специалистов считает, что во время урока предпочтительно пользоваться исключительно изучаемым языком. Это требование закономерно при условии, что речь учителя будет в основном понятна для учеников и если ученики смогут адекватно реагировать на высказывания учителя своими речевыми высказываниями. Иначе оно не имеет смысла. В идеальной ситуации, когда ребенок посещает языковой детский садик, воспитывается гувернанткой-иностранкой, наконец, если есть спецшкола с ежедневными по 2 часа уроками языка, такой подход приемлем. Но на практике в условиях общеобразовательной системы это проблематично. Любая методика должна быть адаптирована к конкретным условиям.
Авторитетные исследователи-лингвисты (Щерба Л.В., Хельвиг Г.) говорят об использовании родного языка как о нормальном явлении при обучении иностранным языкам. Более того, опора на родной язык является основой так называемого сопоставительного метода обучения. То есть, язык в необходимых случаях не только остается средством общения между учеником и учителем, но и служит базой для понимания и лексики (правило контекста при изучении семантики слов) и грамматической структуры изучаемого языка. Щерба Л.В. был прав, говоря о том, что родной язык можно изгнать из процесса обучения, но не из голов учеников. И поскольку контакт между обоими языками неизбежен, несомненно, лучше активно управлять этим контактом, а не исключать его.
Принцип 70% учебного времени – на говорение желательно соблюдать насколько возможно. На всех этапах урок должен быть насыщен устной речью. Например, все уроки в группах можно начинать с маленькой разминки-приветствия. Любому ученику предоставляется возможность в течение 2 мин. сказать свое «Здравствуйте, рада видеть вас, как дела». Услышав ответ типа: «Дела так себе», коротко поинтересоваться: «А почему?». Можно заметить, что Юра сегодня выглядит сонливо: «Ты плохо спал, Юра?». А Марине сделать комплимент: «Ты сегодня выглядишь прекрасно в своем новом платье». Как правило, дети с удовольствием включаются в этот коротенький обмен любезностями. Таким образом, закрепляются стандартные разговорные фразы для начала любого вежливого общения. Дети учатся реагировать и на возможные нестандартные повороты разговора, сами выступают инициаторами таких поворотов.
В младших группах момент приветствия происходит не так многословно. Зато дети младших и средних группах легко включаются в обсуждения картин на доске, которые они сами в течение перемены рисуют.
Дети готовят свои рисунки с удовольствием и затем с таким же удовольствием начинают рассказывать. Задача учителя помочь ученику формулировать мысли и облекать их в рассказ в рамках известной лексики и знакомых грамматических конструкций. Поскольку ребенок чувствует себя автором рассказа, он испытывает эмоциональный подъем, готов отвечать на вопросы класса, сам задает вопросы. Соблюдается требование специалистов по коммуникативной методике – ребенок должен иметь желание говорить. Такая работа одного ребенка никогда не оставляет пассивным класс. Возникают диалоги, творческие споры, т.е. коммуникация в классическом смысле слова.
Некоторое беспокойство вызывает момент речевых ошибок. Однако, как считают методисты-практики, обращать внимание на незначительные ошибки (например, отсутствие артикля, неточное употребление некоторых предлогов и т.п.) не следует. Более того, внимание ребенка и всего класса сконцентрировано на рассказе, и исправления учителя будут приняты машинально, не осознанно. Поэтому важно предотвращать грубые ошибки в общем рассказе, не допуская кальки с русского при построении отдельных фраз или предложений. А маленькие ошибки не страшны, поскольку прозвучали разово, и нет момента их закрепления. Важнее, что ребенок увлечен обсуждением, его волнует содержание рассказа и реакция слушателей, и он совершает естественное усилие для передачи своей мысли, так чтобы быть максимально понятым собеседниками.
Дети с готовностью проявляют инициативу и несут в класс собственные карандашные рисунки или цветные фотографии с обложек журналов, чтобы обсудить их с классом, например, с сюжетами из жизни животных «Белый медведь в Арктике», или на техническую тему «Космический корабль на старте». Удобно подбирать сюжеты для обсуждения при просмотре учебных мультфильмов. Стоп-кадр позволяет поговорить о героях мультфильма, о происходящем действии.
Дети 7-8 лет интуитивно (или в результате постоянного направления их речи учителем) чувствуют действие того или иного грамматического закона. Так, в младших группах они быстро улавливают схему построения предложения: подлежащее + сказуемое. Одновременно они замечают, что в некоторых случаях сказуемое приобретает окончание -s, (-es). В младших группах детям достаточно объяснить, что окончание появляется тогда, когда «он» или «она» что-то делают. Дальше серия устных упражнений с глаголами, когда дети должны использовать окончание -s, (-es). Дети работают по модели:
В младших группах это наиболее приемлемый способ усвоения грамматики. Теоретические пояснения явлений, с которыми дети сталкиваются на практике, ученикам в возрасте 7-8 лет не всегда доступны.
В средних и старших группах к принципу «Работай по образцу» должен быть добавлен принцип «Разберись с теорией». Грамматический анализ существенно повышает эффективность процесса обучения, расширяет сферы действия модели.
Введение грамматического материала целесообразно начинать после прочтения несложного с лексической точки зрения текста, содержащего новое грамматическое явление. Дети в состоянии понять текст и одновременно оценить оттенки его смысла, выраженные новыми грамматическими оборотами. Например, в средних группах при изучении времени Present Continuous можно предложить детям самостоятельно найти все глаголы и понять чем они отличаются от обычных глаголов в Present Simple в плане формы и в плане отражения смысла высказывания. Как правило, дети быстро находят разницу и в состоянии построить формулу нового времени:
В тетрадь достаточно записать 2-3 предложения. Дальнейшее закрепление материала идет в устной форме по выведенной формуле.
Впоследствии эта формула легко и понятно трансформируется в прошедшее и будущее время даже в такие сложные конструкции как, например, Present Perfect Continuous в старших группах.
Работа с формулами развивает логическое мышление. Интенсивный устный тренинг активизирует слуховую и моторную память, что позволяет надежно закрепить практическое использование каждой новой грамматической конструкции. Использование формул учит детей сводить времена в английском языке в систему в виде таблицы и применять ее при выполнении любых заданий на построение времен.
Грамматические модели разнообразны, легко строятся и тренируются. При изучении же слов в целом ряде случаев также эффективно использование моделей лексических.
Например, короткое невзрачное слово «get» плохо усваивается из-за невыразительной звуковой формы, многозначности и неопределенности смысла. Пусть в словарике у младших детей будет записано одно значение - «получать». Другие оттенки слова можно осмыслить уже в средних группах, в том числе по такой модели: get ready – подготовиться. Дайте детям набор прилагательных (angry, tired, fat, red, black, hungry, old, married и т.д.) и они по модели
моментально подготовят два десятка аналогичных конструкций: get tired (устать), get red (покраснеть), get old (состариться) и т.д. Считайте, что один из семантических аспектов слова «get» освоен. Далее можно тренировать их в связных фрагментах текста.
Аналогично анализируются, а затем обобщаются в формуле give + N конструкции типа: give a sigh – вздохнуть. По формуле дети легко конструируют такие выражения как give a push – толкнуть, give a pull - потянуть, give a start – начать, give a smile – улыбнуться.
Грамматическая формула have + N, пожалуй, наиболее употребительная в английском языке. Конструкции с глаголом have (have a glance - взглянуть, have a look - посмотреть, have a talk - поговорить, have a break – прервать, have a rest – отдохнуть, have a good time – хорошо провести время, have a swim – поплавать, have a walk – погулять, have a dream – увидеть во сне, have a bath – принять ванну), как правило, легко переводятся, но в речи учениками употребляются мало. Периодические тренинги по этой модели позволят перевести конструкцию в активный лексикон и заметно повысят стиль устной речи.
В виде доступной детям графической модели можно показать семантическую разницу между глаголами go – идти и comе – приходить. Зрительный образ субъекта (в виде фигурки человека или буквы S «subject») со стрелками, направленными к субъекту или от субъекта, позволяют ученику понять, когда надо сказать «go», а когда «come».
Можно обратиться к такому явлению, как заимствования, или слова общей семантики, на основе которых дети учатся работать со смыслом слов родном и изучаемом языке. Чем больше ученики погружаются в изучение языка, тем отчетливее понимают, что существует определенная связь между языками (к вопросу о билингвизме). В качестве разминки или небольшой игровой паузы во время урока можно предложить детям десятки слов типа «flag, сrab festival, opera, ocean, aspect, region, secret», которые они никогда не встречали раньше, и они их легко переведут. Насколько они войдут в активный словарь, сказать трудно. Для этого нужна практика. Но в пассивной памяти останутся. В любом случае появится понимание, что смысл некоторых слов можно пытаться найти в его семантическом сходстве со словами родного языка. Этим правилом надо пользоваться как при прямом, так и при обратном переводе. Дайте детям для перевода такую, например, фразу:
It is really a new idea in modern physics. – Это действительно новая идея в современной физике.
Часть учеников в средних группах и почти все в старших, наверняка дадут правильный перевод без словаря, отыскав в русском языке смысловые аналоги для слов из предложения: «реально», «идея», «современный», «физика». Возможно, потребуется пояснить, что при переводе слова «really» нежелательно использовать кальку, а лучше перефразировать его в «действительно». Труднее обстоит дело со словом «modern». Оно требует довольно широкого кругозора для того, чтобы найти семантический аналог в русском языке. Но иногда дети справляются и с такими заданиями. Помогает языковая интуиция и логическое мышление.
Спонтанная речь позволяет развить беглость, быстроту реакции, готовность вступить в разговор. Но спонтанная речь всегда относительно проста в плане лексики. Существует потребность расширения словарного запаса для последующего перевода его в активный запас слов.
Пополнение словарного запаса дает работа с текстами, специально составленными для учеников младших групп и аутентичных адаптированных – для старших групп.
Как только в младших группах дети выучили алфавит, следует начинать формировать навык чтения. Неоценимую роль играют первоначальные упражнения на узнавание букв.
Тренировочные таблицы, состоящие из столбцов слов, однотипных по построению, дают хороший эффект в умении воспринимать зрительный образ слова. Психологам известно, что в процессе чтения человек никогда не прочитывает каждую букву. Он воспринимает маркерные буквы или образ всего слова. Малыши на первом этапе, конечно, видят каждую букву. Одновременно глаза запоминают, как слово выглядит, а мозг анализирует, как читается гласная в слове. Ребенку не обязательно рассказывать про закрытые и открытые слоги. Он уже понял, как, по аналогии со словами в упражнении, надо прочитать слово «ten», если оно попадется в тексте.
Для запоминания звуковых ассоциаций при заучивании букв чрезвычайно полезны упражнения на транслитерацию, т.е. переписывание слов из кириллицы в латиницу. Чаше всего используются имена собственные. Например, младшие дети вполне нормально пишут латиницей даже такие длинные слова как Днепропетровск. А дальше – слова с шипящими, которые в транслитерации передаются сочетаниями букв sh, ch, zh, с йотированными гласными ya, yo, yu и т.д.
Сложности иногда возникают у малышей, когда они впервые видят связный текст. Дети часто еще не имеют навыка чтения даже по-русски. Поэтому надо начать с некоторых вступительных упражнений. Например, найти все слова, состоящие из четырех букв, или слова которые начинаются или кончаются на букву «s», Дать задание найти в тексте конкретное слово, которое они знают. Найти и подчеркнуть все артикли или предлоги. После предварительной работы с текстом, когда есть уверенность, что дети будут понимать смысл предложений, можно начать читать.
В средних и старших группах, чтение является хорошим инструментом для пополнения словарного запаса ученика. Важно отбирать для активного заучивания не более 5-7 лексических единиц за один урок. Отбор этих слов должен происходить на основе частотности их употребления на практике. Прочие незнакомые слова переводятся, но их не обязательно заносить в словарь. Как предполагает устный метод обучения, все слова должны пройти через многочисленные тренинги в монологической или диалогической речи.
Интенсивное запоминание слов в процессе работы над текстами - важный момент. Но более важным является умение ориентироваться в тексте. Частым недостатком при чтении является дословный подстрочный перевод. За цепочкой бессмысленно соединенных слов теряется содержание высказывания, не говоря уже о стиле. Важно познакомить детей с некоторыми приемами техники перевода, а именно:
- научить работать с контекстом. Ученики должны понимать, что смысл высказывания подчас определяется группой слов, а не отдельными словами, которые трудно понять вне контекста, вне связи с другими словами. Поэтому, по мере того, как учащиеся овладевают новыми словами, они должны знакомиться с их многозначностью, и уметь находить нужный оттенок смысла для конкретного перевода. Дети знают правило – переводить на 2-3 слова вперед, и держать в голове содержание уже переведенного материала. Контекст часто подсказывает значение незнакомых слов;
- еще раз вернуться к проблеме билингвизма. Языки, относящиеся к одной языковой группе, имеют множество слов с общими корнями. Дети должны уметь находить смысл нового слова, опираясь на схожие слова в родном языке. В плане развития языковой интуиции и общего образования можно рассказывать детям о движении слов с латинскими и греческими корнями по разным языкам. Говоря о билингвизме, нужно обратиться к проблеме кальки или подстрочного перевода. Дети должны понимать, что родной язык с одной стороны помогает в учебе, с другой стороны может навязывать свои правила существования, неприемлемые для другого языка. Так, калька при перевода допустима, когда она помогает понять смысл высказывания, но опасно, когда остается в окончательном варианте перевода, так как делает текст стилистически убогим, иногда искажает смысл текста. Достаточно один раз показать детям, что фразу «Mother makes dinner» лучше перевести как «Мама готовит обед», а не «Мама делает обед». то когда появится фраза типа «It takes your attention» дети переведут не как «Это берет твое внимание», а как «это требует твоего внимания».
Наконец, рекомендации психологов состоят в том, что ученики должны работать с текстами, которые предполагают высокий уровень понимания, как с точки зрения содержания, так и с точки зрения языковой сложности. Только в этом случае они будут испытывать удовольствие от занятия, а не воспринимать его как тяжкую обязанность учебного характера.
Коммуникативный метод имеет много сторонников среди преподавателей и методистов-теоретиков и практиков. Считается, что за рубежом преподавание иностранных языков строится преимущественно по коммуникативной методике. В отечественной практике, какая бы методика преподавания языка не использовалась, элементы коммуникативного метода в ней присутствуют неизбежно. Иначе нет практического знания языка. Но в коммуникативной методике, помимо ее эффективности как средства обучения, важны и чисто педагогические элементы, такие как воспитание детей, развитие их мышления, творческих навыков. Наконец, метод не представляет какой-либо сложности для преподавателей-практиков. Его элементы могут быть легко применены в современной школе и, тем более, в системе дополнительного образования или кружковой деятельности.

Литература

1. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1960 2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 1991, Просвещение.
3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., Высшая школа, 1982.
4. Кузовлев В.П. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М., Просвещение, 1996.