Методика работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автор: Лобачева Екатерина Николаевна, учитель-логопед; Красноружская Антонина Сергеевна, учитель-логопед; Солдатова Ирина Александровна, учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад №145» г. Рязань

Правильное произношение звуков родного языка является важнейшим условием для полноценного развития дошкольников.

Многие отечественные исследователи в области дефектологии и логопедии подчёркивали актуальность вопроса формирования звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) —нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Это определялось ключевой ролью речевой функции в психическом развитии ребёнка и готовности его к обучению в школе. Чем правильнее оформлены речевые высказывания ребенка, тем содержательнее и полноценнее его общение со сверстниками и взрослыми.  

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления произношения всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте старше 5 лет, утверждает Е.Ф. Рау [5], необходимо рассматривать как уже затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

Косноязы́чие: недостаток речи (дефект произношения), заключающийся в неправильном образовании звуков (звуков алфавита), соответствующих отдельным буквам и прочее, просторечное и устаревшее название для дефектов произношения, характеристика способности человека выражать свои мысли во время общения или письма: неясность, невнятность, невыразительность, неточность, повторяемость и неправильность речи или письма.

Исходя из педагогического опыта работы с детьми дошкольного возраста мы пришли к выводу, что возрастные нормы звукопроизношения наблюдаются у малого количества дошкольников. Во основном имеют место нарушения речи, которые не могут устраниться без специального коррекционного воздействия.

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом, без выраженных отклонений в поведении являются следующие:

- нарушения слуха и слуховой дифференциации звуков речи;

- нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;

- нарушение нормального функционирования артикуляторного аппарата (недостаточная подвижность артикуляторных органов);

- неправильная речь окружающих ребенка людей или недостаточное с их стороны внимание к его речи.

Дети с нарушением звукопроизношения составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Своевременное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития.

Цель и задачи работы по коррекции звукопроизношения.

Цель – Сформировать у детей умения и навыки правильного употребления звуков в различной ситуации речевого общения.

Задачи:

1. Подготовить речедвигательный и речеслуховой анализатор к правильному восприятию и произнесению звуков.

2. Развивать речевое дыхание.

3. Формировать фонематические процессы.

4. Формировать первичные произносительные умения и навыки.

5. Формировать у дошкольников с ОНР навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.

Этапы коррекции звукопроизношения

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф. Ф. Рау [5] выделяет 2 этапа, О. В. Правдина и О. А. [4], Токарева [7] – 3 этапа, М. Е. Хватцев [15] – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения. Мы в своей работе, исходя из вышеизложенных задач, выделяем следующие этапы коррекционного воздействия: подготовительный этап, этап формирования первичных произносительных умений и навыков, этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Подготовительный этап.

Коррекционная логопедическая работа у детей с общим недоразвитием речи проводится поэтапно. Важную роль в коррекции звукопроизношения играет качественно проведенный подготовительный этап.

Цели подготовительного этапа:

1. Сформировать артикуляционную базу звуков в более короткие сроки.

2. Осуществлять развитие речевого дыхания и голоса.

3. Вести систематическую работу по развитию фонематического восприятия.

4. Совершенствовать ручную умелость, развивая тонкие движения пальцев рук.

5. Проводить дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц, направленный как на нормализацию тонуса мышц, так и на стимуляцию кинестетических ощущений.

Логопедическая работа на подготовительном этапе занимает довольно длительное время.

С логопатами проводятся фронтальные подгрупповые занятия, куда включаются:

• артикуляционная гимнастика;

• игры на коррекцию дыхания и развитие голоса;

• работа по развитию дифференцированных движений пальцев рук;

• игры на развитие слухового внимания;

• особое место на подготовительном этапе занимает артикуляционная гимнастика.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Постановка звука.

 Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

Содержание:

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

Последовательность работы над звуками

Филичева Т.Б., Г. В. Чиркина [9] указывают, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1) степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

2) артикуляционной и акустической близостью звуков;

3) возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции). По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них – [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а звуки [ф], [в], [х] – самые лёгкие среди фрикативных. Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени. Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] – более легкий.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.

Содержание: моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В. А. Ковшикову) [2].

1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции: – фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

– фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

– фонематические представления.

3) Прием связи звука и буквы.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков.

У детей с речевой патологией особенно важно развивать наглядно-образное мышление, используя символы, заместители, графические аналогии, схемы, таблицы, которые лежат в основе образования искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти. На основе этих схем ребенок может воспроизводить чистоговорки, тексты сказок, заучивать стихотворения, которые будут насыщены проблемным звуком.

Потому на данном этапе мы активно используем в своей работе мнемотаблицы, как эффективное средство развития коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР.

Мнемотаблицы – это схемы, состоящие из последовательно расположенных изображений-символов, в которых зашифровано содержание текстов (сказки, стихотворения и так далее). Благодаря ним ребенок может воспринимать информацию не только на слух, но и при помощи зрительных образов.

Что можно изобразить в мнемотаблице? В мнемотаблице производится графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий, т.е. можно нарисовать то, что посчитаете нужным. Но изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в нашей работе по развитию связной речи детей. Мы их используем для решения всего спектра речевых задач.

В настоящее время приемы мнемотехники являются наиболее актуальными. Возможности мнемотехники расширяются, их можно использовать для развития навыков словообразования у детей с ОНР (Расторгуева Н.И.) [14]. Барсукова Л.И. [13] при работе над автоматизацией звуков в качестве нетрадиционных коррекционно-развивающих технологий предлагает использовать мнемодорожки, поскольку они позволяют ускорять процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков. Как пример прилагаем мнемотаблицы (дорожки) для автоматизации звука «Ш» в речи ребенка (Приложение 1).

Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими. Случаи сложных или комбинированных речевых нарушений требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Приложение 1.

Мнемотаблицы (дорожки) для автоматизации звука «Ш».

Список использованной литературы.

1.      Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И. И. Ермакова. - М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.». - 1996.-143 с.

2.      Ковшиков В.А. О терминологии «моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982. – С. 3 – 12.

3.      Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2000. – 192 с.

4.      Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.

5.      Рау, Е. Ф. Логопедия Е.Ф. Рау, В.А. Синяк. – М.: Просвещение, 1969.

6.      Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-С-П.2000.

7.      Токарева О. В. Дизартрия. В сб.: «Расстройства речи у детей и подростков», под ред. проф. С. С. Ляпидевского. М., «Медицина», 1969.

8.      Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. –М, 1992.

9.      Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.

10.   Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – Просвещение, 1989. – 223 с.

11.   Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. –М, 1993.

12.   Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошкольное воспитание»

13.   Барсукова, Е. Л. Автоматизация звуков с использованием мнемодорожек / Е. Л. Барсукова //Логопед. — 2009. — № 5. — С. 12–15.

14.   Расторгуева, Н. И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи / Н.И Расторгуева // Логопед.- 2002. — № 2. — С. 50–53.

15.   Хватцев, М. Е. Логопедия. В 2 книгах. Книга 2 / М.Е. Хватцев. - М.: Владос-Пресс, КДУ, 2018.

 Статья во вложении (pdf 195KB)