Новые образовательные стандарты как средство развития учащихся

Скоро, очень скоро мы с вами перейдем на новые образовательные стандарты. Где-то это может произойти на следующий год, где-то через год или два. Изучив их как ближайшую перспективу для работы, я хочу познакомить вас со своими мыслями, наблюдениями и идеями.

По общему пониманию, Стандарт фиксирует некую планку, которую нужно достигнуть, завершив процесс образования на определенном этапе. Но новый стандарт наряду с этим дает и другие возможности, о которых я и хочу поговорить.

Рассмотрим только некоторые моменты, зафиксированные в Стандарте.

…Стандарт направлен на обеспечение условий развития учащихся, посредством личностно значимой деятельности!

Об этой деятельности мы и поговорим. Выявим личностно значимые мотивы этой деятельности. Это достаточно трудно в 5-6 классах, так как существует общая несформированность мотивов и целей образования. На первый план выходит деятельность практическая, занимательная, экспериментальная. Картина изменяется с переходом в 7-8 классы. На первый план начинает выступать умственная деятельность. Все чаще учителя обращаются к классу: «С какой целью мы решаем эту задачу? Прежде, чем решать эту задачу, нужно подумать... Хорошо ли ты подумал?».

В таких условиях деятельностный принцип, ограниченный в начальных классах в основном практической деятельностью, постепенно переходит в личностно-ориентированный, более отвечающий среднему звену. Начинает работать связь: сознание + деятельность + личность.

Следующий (ключевой, на мой взгляд) момент: Методологией Стандарта определен системно-деятельностный подход.

Это означает, чтодеятельностный подход не только способ и средство реализации методик, не только способ организации и построения научно-практической деятельности, но он и сам базисный принцип, то есть включен в систему понятий! Ведь именно это сказано в стандарте словами МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ!

Но что же дает деятельностный подход? Об этом я задумался еще 25 лет назад, и все эти годы развивал и совершенствовал эту тему. И был очень рад, обнаружив его в новых государственных стандартах.

Итак. Обозначенный как цель, деятельностный подход тут же становится инструментом работы учителя, то есть выступает как средство достижения этой цели. Я бы сказал ГЛАВНЫМ инструментом учителя и всего школьного сообщества. Как же это можно сделать, как цель превратить в средство работы?

Цитируем:…«Деятельностный подход обеспечивает формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию.

Сам по себе ни стандарт, ни деятельностный подход ничего не обеспечат. Обеспечивают учителя, родители, общество, директор, методисты, чиновники.

Готовность к саморазвитию – заложена у ребенка с рождения, и если на каком-то этапе эта готовность угасла, просто разбудите ее. (Приложив талант учителя.) И мы получим эту готовность к саморазвитию и стремление к непрерывному образованию. А значит РАЗБУДИТЬ – первая задача действий учителя, совместная со всеми объектами образовательного процесса. Нужно в какой-то момент перестроиться и не ставить получаемые знания во главу угла, а саму деятельность расценивать как достигнутую цель работы. И все станет на свои места.

В деятельностном подходе учитель просто не сможет не … «проектировать и конструировать развивающую образовательную среду».

Где она рождается – эта развивающая среда? На уроке! На том уроке, который мы с вами проводим! В той форме деятельности, которую выбрали мы с вами, и будет ли эта деятельность учебно-познавательной и формирующей развивающую среду, – тоже, в конечном счете, зависит от нас с вами, от нашей деятельности, которая и есть методологическая основа Стандарта. Попробуем создать образовательную среду произвольного урока.

Во-первых, поставьте на первый план деятельность детей на уроке.

Во-вторых, определите знания, которые необходимы для совершения этой деятельности.

В-третьих, проработайте ресурсную базу деятельности.

В-четвертых, добейтесь осознания цели.

В-пятых, обязательно посмотрите, достигли ли движения цели, была ли организована деятельность детей по ее достижению. Именно это должно стать главным в рефлексии, а не сама цель.

Цели Стандарта ориентированы на становление личностных характеристик ученика. Создать, даже в первом приближении, такого ученика – это работы непочатый край. Что же из этих целей мне, как учителю, выбрать инструментом своей деятельности, а следовательно, и деятельности учеников? Где напрямую, сразу(!) виден процесс деятельности, движения? Пожалуй, что, это ученик…

• владеющий основами научных методов познания окружающего мира;

• мотивированный на творчество и инновационную деятельность;

• способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность.

Вот в этих результатах хорошо просматривается действия, цели, средства достижения этих целей. Эти цели прекрасно перестраиваются в средства, и это нужно увидеть.

Перейдем к основе Стандарта, к метапредметным результатам освоения программы с точки зрения деятельности. Прежде чем ученик научится самостоятельно определять цели и составлять планы, они ему десятки раз должны быть поставлены учителем, а он их должен осмыслить, выделить из наводящих ситуаций и вопросов, проговорить, осуществить, проверить!!! Да не просто цели, а креативные, познавательные, инновационные. Явное смещение акцента от репродуктивных и четких знаний к развитию с большой буквы! А еще лучше, если цели формулирует ученик, втянутый всей предварительной совместной деятельностью в круговорот познания.

Перейдем к примеру.

Поставьте цели группе. Все, как положено: познавательную, развивающую и т. д. … а главное, – ТРУДНУЮ. Чтобы группа ее приняла, утвердила, провозгласила и, тем самым, отрезала себе «задний ход». Чтобы цель требовала совместной деятельности не на словах, а на деле, чтобы взаимодействовать между собой членам группы пришлось бы, даже если этого уже не хотелось, если уже устали, если не получается. (Проект солнечной электростанции.) Допустим, цель поставлена, определяем пути реализации, ресурсы. Ресурсы должны быть, и их хорошо нужно знать. Умение использовать различные ресурсы для достижения целей - эта обозначенная цель Стандарта становится каждодневным средством работы. Часто ли мы отправляем учеников и отправляемся сами в поход за знаниями? Знаем ли и владеем ли ресурсной базой школы, города, страны, мира? А сетевые ресурсы, родительские, социальные? Нам адресуется этот зов Стандарта! А через нас – ученикам!.. К тому же ресурс нужно создавать…интеллектуальный ресурс – особенно! (Дети нашли зеркала, научились их резать, придумали способ крепления зеркал и способ их фокусировки, провели эксперименты по определению КПД этой модели, нашли способ применения.)

Тут учителю есть, где поработать. Решать конфликты, помочь согласовать позиции, учить двигаться к цели, показывать пути добывания информации… И это только один пример-совет! А сколько их!? Когда информация текстовая, ее добыть не слишком сложно, а если это информация о технологии?, об алгоритме действий?, и овладеть этой информацией –значит овладеть приемами достижения промежуточных целей, алгоритмами действий! Смотрите, как красиво цель переходит в метод работы, в средство достижения! А сама работа по достижению некоторых результатов, которую мы делали достаточно часто, овладевали приемами деятельности, и…тут эта деятельность становится базисом, целью достижения стандарта… Сменился ОТВЕТ: «Цель достигнута! Я знаю!» на «Цель достигнута! Я умею ее искать и действовать!»

Теперь о результатах. Знания проверить легко, умения и способности – намного труднее.

«Результаты должны отражать владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания». Этот пункт я считаю ключевым во всем Стандарте. Только в деятельностном подходе возможно решать и, может быть, решить эти условия. Многое из дальнейшего, что изложено ниже в Стандарте, так или иначе нанизывается на этот раздел, разъясняет его, дополняет, дает инструментарий для работы по реализации именно этого раздела...

Если с познавательной деятельностью все относительно просто, ею мы занимались и занимаемся давно и продуктивно, то вот учебно-исследовательской и проектной деятельности нужно учить и учиться ее проводить.

Учебно-исследовательская деятельность предполагает кропотливый долговременный путь, работу в компактной группе увлеченных людей, где каждый владеет вопросом в совершенстве. Я думаю – это не групповой проект, где есть аналитики, историки, оформители, экспериментаторы, и все не сильно связаны между собой, каждый почти изолированно готовит свой раздел, докладывая его на защите проекта. К тому же индивидуальность исследовательской работы подразумевает сильнейшую дифференциацию, что в рамках урока катастрофически трудно. Элементы учебно-исследовательской деятельности можно смело вставлять хоть на каждый урок – переборщить здесь невозможно. Но следующие шаги будут даваться с большим трудом. Почему? Способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач не дается от природы. Дайте ученику 2-3 десятка таких практических задач и хотя бы пяток методов их решений. Тогда ждите, что 2-3 человека в классе займутся этим уже самостоятельно. А затем этот увлекательный процесс, возможно, захватит многих. Только найдите время на эти задания.

Как мы учим применению различных методов познания?

Путь первый – эксперимента – синтез данных – индукция – теория (закон) – это красиво и долго!

Путь второй – теория – анализ – дедукция и проверка опытом – быстрее, но часто это репродуктивно, уже известно, заезжено. Опять вопрос времени… Но! Деятельность и там и там является ключевым фактором.

Плавно перетекаем к источникам информации для проектов, исследований. Должна быть «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации».Вы только представьте, сколько раз за время обучения в школе ученик должен быть мотивирован учителем к обращению за информацией, чтобы такая готовность стала результатом работы. Это прямой запрос – мы хотим иметь такой результат! А, следовательно, – это повседневный инструмент работы! Использование различных источников информации становится насущной идеей. Значит, срочно требуются новые формы занятий, где просто необходимо добывать информацию для решения проблем. Примеры:

1) давать для познания необъяснённый учителем закон, правило;

2) оборудование для практической работы – без инструкций;

3) задание с избыточным оборудованием (выбирай сам!);

4) проверить видеофакты с YOU TUB;

5) задание с самостоятельным выбором пути решения;

6) задачу с неизвестными константами (найди сам);

7) задачу с неполными данными;

8) задачу с нереальным, фантастическим результатом.

А если в систему образования добавить систему оценок, когда оцениванию подлежит не достигнутый результат, а деятельность по его достижению, мы получим маленький и красивый момент нашего будущего. Вот дали вы задания с «ошибочными» данными или с заранее запрограммированным абсурдным результатом. Нужна еще великая отвага учащегося признать, что у тебя ничего не получилось. А как странно и для учителя оценить, а для ученика - получить за это оценку «отлично».

Не хочу пропускать положения Стандарта о рефлексии. Результат стандарта должен отражать «...владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения».

Я считаю, что при прежних стандартах, когда во главу угла ставились четко определенные знания, умения, навыки, когда процесс контролировался в основном учителем и в целом школой, рефлексия была дополнительным приемом самоконтроля для отдельных, весьма продвинувшихся в обучении, детей. А зачем было рефлексировать? Цель ставилась с помощью учителя, путь движения задавался алгоритмом, средства достижения заданы и весьма ограничены, необходимая информация собрана в учебнике, оборудование уже перечислено и стоит на столе, и даже необходимый вывод уже записан в виде вопроса. Например: проверьте, верно ли утверждение, что сумма напряжений на концах участков цепи равна напряжению на всей цепи. Рефлексия становится познавательной, только когда хотя бы один элемент цепочки познания выбирается учеником или учителем самостоятельно и непредсказуемо. И хорошо, когда выбор ученика «мучительный», т. е. трудный. Вот тогда рефлексия может либо обрадовать (ах, какой я молодец и выбрал правильный путь, или цель, или средство…), либо огорчить (что, на мой взгляд, еще более ценно). Огорчения НУЖНЫ! Осознание неверного выбора дает неоценимый опыт и закаляет.

Закончим предметом аттестации. Овладение метапредметными и предметными результатами, которые предполагает стандарт, и есть предмет аттестации.

Гуманным является тот факт, что «…достижение личностных результатов итоговой аттестации не подлежит». И поскольку аттестация будет проходить в форме ЕГЭ, между строк понятно, что содержание КИМов для сдачи ЕГЭ претерпит весьма глобальные преобразования, так как сам процесс сдачи ЕГЭ должен выявить все те метапредметные результаты освоения Основной программы образовательного учреждения, в деятельностном подходе, о которых мы говорили выше. Как и сам деятельностный подход.

Хочу еще раз напомнить, что я изложил свое видение роли Новых образовательных стандартов именно в процессе образования, одновременно служащими инструментом этого образования.

Замечания и отзывы жду по почте: aldrnam@gmail.com

А также на своем сайте http://aldrnam62.narod.ru/

И в своем блоге на Педсовет.org http://pedsovet.org/forum/member43845.html