Смысловое чтение как метапредметный результат освоения школьниками основной образовательной программы основного общего образования
Автор: Афонина Юлия Валерьевна, учитель русского языка и литературы МБОУ «Гимназия №5» г. Рязани; Парамзина Наталья Николаевна, ст. преподаватель кафедры ТиМСГО РИРО
Обобщение педагогического опыта учителя русского языка и литературы МБОУ «Гимназия №5» г. Рязани Афониной Юлии Валерьевны подготовлено Парамзиной Н.Н., ст. преподавателем кафедры ТиМСГО РИРО.
Модернизационные процессы, происходящие в современном российском школьном образовании, обусловлены требованиями, которые предъявляет общество к личности выпускника. Сегодня выпускник школы должен обладать навыками поиска, оценки, структурирования информации, умением работать в группе, способностью выявлять проблемы, находить пути их решения, применять на практике полученные знания. Эти требования находят отражение во ФГОС ООО, определяющем систему планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, которая включает личностные, метапредметные и предметные результаты.
Одним из наиболее важных навыков, приобретаемых школьниками в процессе обучения, на наш взгляд, является навык смыслового чтения – вида чтения, предполагающего адекватное понимание и интерпретацию текста с целью эффективного использования информации для ее последующего применения в собственной деятельности.
Афонина Юлия Валерьевна, учитель русского языка и литературы МБОУ «Гимназия №5» г. Рязани, уделяет большое внимание организации учебной деятельности школьников, направленной на совершенствование умений работать с текстом, использовать разные виды чтения, анализировать и интерпретировать информацию, представленную в различных формах. На учебных занятиях она эффективно применяет технологию продуктивного чтения, основывающуюся на совокупности методов, создающих условия для развития у обучающихся умений пользоваться различными видами чтения, к которым относятся:
Продуктивная работа школьников с текстами различных стилей и жанров на уроках русского языка и литературы возможна при сформированности у обучающихся умений квалифицированного чтения, умения выстраивать процесс чтения как деятельность. При организации комплексной работы, направленной на совершенствование читательской компетенции учеников, Афонина Ю.В. выделяет несколько этапов работы с текстом:
- работа с текстом до начала чтения;
- работа с текстом в процессе чтения;
- работа с текстом после чтения (в том числе с использованием проблемно-диалогической технологии).
На первом этапе знакомства с текстом (до чтения) в зависимости от конкретных учебных и педагогических задач урока происходит антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения), а также определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста (например, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, по иллюстрации, с опорой на читательский опыт и т. д.).
На втором этапе – при работе с текстом во время чтения – предполагается учебная деятельность школьников, включающая выполнение различных видов заданий, связанных с применением совокупности предметных и общеучебных знаний и умений. К наиболее продуктивным приемам работы с текстом во время чтения можно отнести:
Совершенствование навыков смыслового чтения предполагает обязательную работу с текстом после чтения. Цель учебной деятельности школьников при этом – достигнуть понимания содержания и структуры текста на уровне смысла, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли.
Для организации работы с текстом на данном этапе Афонина Ю.В. использует следующие приемы:
- концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Педагог задает концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского смысла.
Для организации беседы Афонина Ю.В. использует различные типы вопросов:
1. Простые вопросы. Отвечая на них, обучающимся нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию («Кто является главным героем произведения?»).
2. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?» (предназначены в том числе и для предоставления собеседнику обратной связи).
3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова почему? (направлены на установление причинно-следственных связей) («Почему персонаж принял такое сложное решение?»).
4. Творческие вопросы. В вопросе присутствует частица бы, а в его формулировке есть элементы условности, предположения, прогноза («Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?»).
5. Оценочные вопросы. Направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов («Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»).
6. Практические вопросы. Направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой («Зачем необходимы были эти сведения?»):
- коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия;
- «знакомство с писателем». Беседа о личности писателя после чтения произведения, соотнесение представлений о личности автора до и после прочтения текста;
- работа с материалами учебника, с иллюстрациями, дополнительными источниками информации;
- работа по выполнению творческих заданий с опорой на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся для более полного осмысления содержания, художественной формы и т. д.
Технологические приемы организации продуктивного чтения школьников, которые использует Афонина Ю.В. на уроках русского языка и литературы, создают условия для развития универсальных учебных действий, являющихся основой навыков смыслового чтения как метапредметного образовательного результата. Так, на первом этапе работы с текстом осуществляется целеполагание (например, обучающиеся пытаются самостоятельно определить тему еще неизвестного текста, думают, как выстроить его анализ, прогнозируют дальнейшее развитие событий в тексте и т. д.).
На втором этапе работы с текстом ученики сначала пропускают текст через себя, читая его, а затем, как правило, переходят к диалогу, отвечая на вопросы, обсуждая прочитанное. Таким образом обеспечивается развитие коммуникативных умений обучающихся.
Третий этап работы с текстом также направлен на совершенствование основных разновидностей универсальных ученых действий: анализ структуры и содержания текста (познавательные и коммуникативные УУД), выстраивание плана (алгоритма) действий при анализе текста, рефлексивная оценка итогов работы с текстом, в случае необходимости – корректировка действий или плана работы (регулятивные УУД).
Технология продуктивного чтения как способ создания условий, способствующих овладению школьниками навыками смыслового чтения, часто используется Афониной Ю.В. в сочетании с другими эффективными современными образовательными технологиями, например, с технологией развития критического мышления.
Современные образовательные технологии, педагогически грамотно применяемые Афониной Ю.В. на уроках русского языка и литературы при организации работы школьников с текстом как основной дидактической единицей, позволяют педагогу создавать условия для совершенствования навыков смыслового чтения, сформированность которых является показателем качественного образования и создает предпосылки для успешной социализации обучающихся.
Литература
1. Бондаренко, С.М. Как учить работать с книгой / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева. – М., 1995.
2. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразоват. учр-ий / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2011.
3. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» : монография
/ О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010.
Полный вариант статьи с приложениями во вложении (docx, 38KB)
Одним из наиболее важных навыков, приобретаемых школьниками в процессе обучения, на наш взгляд, является навык смыслового чтения – вида чтения, предполагающего адекватное понимание и интерпретацию текста с целью эффективного использования информации для ее последующего применения в собственной деятельности.
Афонина Юлия Валерьевна, учитель русского языка и литературы МБОУ «Гимназия №5» г. Рязани, уделяет большое внимание организации учебной деятельности школьников, направленной на совершенствование умений работать с текстом, использовать разные виды чтения, анализировать и интерпретировать информацию, представленную в различных формах. На учебных занятиях она эффективно применяет технологию продуктивного чтения, основывающуюся на совокупности методов, создающих условия для развития у обучающихся умений пользоваться различными видами чтения, к которым относятся:
- просмотровое или поисковое чтение с целью нахождения конкретной информации;
- ознакомительное чтение с целью извлечения основной информации или выделения основного содержания текста;
- изучающее чтение с целью извлечения полной информации и последующей ее интерпретацией.
- чтение текста и определение в нем главной информации;
- представление основной информации в разных формах информационной обработки текста (тезисы, план, таблица, схема и др.);
- формулирование вопросов к основной информации и ответов на них;
- поиск ответов на задания к тексту;
- комментированное чтение, определение слов и суждений с непонятным или неясным значением, уточнение их значения;
- сжатое или подробное изложение содержания прочитанного или прослушанного текста;
- пересказ текста (фрагмента текста) по плану, таблице, схеме;
- подготовка сообщения, развернутого ответа на вопрос на основе проанализированного текста.
Продуктивная работа школьников с текстами различных стилей и жанров на уроках русского языка и литературы возможна при сформированности у обучающихся умений квалифицированного чтения, умения выстраивать процесс чтения как деятельность. При организации комплексной работы, направленной на совершенствование читательской компетенции учеников, Афонина Ю.В. выделяет несколько этапов работы с текстом:
- работа с текстом до начала чтения;
- работа с текстом в процессе чтения;
- работа с текстом после чтения (в том числе с использованием проблемно-диалогической технологии).
На первом этапе знакомства с текстом (до чтения) в зависимости от конкретных учебных и педагогических задач урока происходит антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения), а также определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста (например, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, по иллюстрации, с опорой на читательский опыт и т. д.).
На втором этапе – при работе с текстом во время чтения – предполагается учебная деятельность школьников, включающая выполнение различных видов заданий, связанных с применением совокупности предметных и общеучебных знаний и умений. К наиболее продуктивным приемам работы с текстом во время чтения можно отнести:
- чтение текста «с карандашом»;
- выразительное чтение текста или его фрагментов;
- определение основных понятий;
- уточнение значения слов и словосочетаний;
- составление таблиц;
- составление плана текста;
- выявление первичного восприятия содержания текста (в том числе с помощью беседы);
- повторное чтение текста и/или отдельных фрагментов с целью последующего анализа (продуктивные приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и др.);
- постановка уточняющих вопросов к микротемам текста;
- обобщение прочитанного, постановка к тексту обобщающих, в том числе проблемных, вопросов.
Совершенствование навыков смыслового чтения предполагает обязательную работу с текстом после чтения. Цель учебной деятельности школьников при этом – достигнуть понимания содержания и структуры текста на уровне смысла, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли.
Для организации работы с текстом на данном этапе Афонина Ю.В. использует следующие приемы:
- концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Педагог задает концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского смысла.
Для организации беседы Афонина Ю.В. использует различные типы вопросов:
1. Простые вопросы. Отвечая на них, обучающимся нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию («Кто является главным героем произведения?»).
2. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?» (предназначены в том числе и для предоставления собеседнику обратной связи).
3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова почему? (направлены на установление причинно-следственных связей) («Почему персонаж принял такое сложное решение?»).
4. Творческие вопросы. В вопросе присутствует частица бы, а в его формулировке есть элементы условности, предположения, прогноза («Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?»).
5. Оценочные вопросы. Направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов («Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»).
6. Практические вопросы. Направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой («Зачем необходимы были эти сведения?»):
- коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия;
- «знакомство с писателем». Беседа о личности писателя после чтения произведения, соотнесение представлений о личности автора до и после прочтения текста;
- работа с материалами учебника, с иллюстрациями, дополнительными источниками информации;
- работа по выполнению творческих заданий с опорой на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся для более полного осмысления содержания, художественной формы и т. д.
Технологические приемы организации продуктивного чтения школьников, которые использует Афонина Ю.В. на уроках русского языка и литературы, создают условия для развития универсальных учебных действий, являющихся основой навыков смыслового чтения как метапредметного образовательного результата. Так, на первом этапе работы с текстом осуществляется целеполагание (например, обучающиеся пытаются самостоятельно определить тему еще неизвестного текста, думают, как выстроить его анализ, прогнозируют дальнейшее развитие событий в тексте и т. д.).
На втором этапе работы с текстом ученики сначала пропускают текст через себя, читая его, а затем, как правило, переходят к диалогу, отвечая на вопросы, обсуждая прочитанное. Таким образом обеспечивается развитие коммуникативных умений обучающихся.
Третий этап работы с текстом также направлен на совершенствование основных разновидностей универсальных ученых действий: анализ структуры и содержания текста (познавательные и коммуникативные УУД), выстраивание плана (алгоритма) действий при анализе текста, рефлексивная оценка итогов работы с текстом, в случае необходимости – корректировка действий или плана работы (регулятивные УУД).
Технология продуктивного чтения как способ создания условий, способствующих овладению школьниками навыками смыслового чтения, часто используется Афониной Ю.В. в сочетании с другими эффективными современными образовательными технологиями, например, с технологией развития критического мышления.
Современные образовательные технологии, педагогически грамотно применяемые Афониной Ю.В. на уроках русского языка и литературы при организации работы школьников с текстом как основной дидактической единицей, позволяют педагогу создавать условия для совершенствования навыков смыслового чтения, сформированность которых является показателем качественного образования и создает предпосылки для успешной социализации обучающихся.
Литература
1. Бондаренко, С.М. Как учить работать с книгой / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева. – М., 1995.
2. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразоват. учр-ий / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2011.
3. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» : монография
/ О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010.
Полный вариант статьи с приложениями во вложении (docx, 38KB)
Скачать вложение