Инновационная деятельность детского сада: из опыта работы региональной инновационной площадки «Модель инклюзивного образования детей в условиях ДОУ»

В последние годы в России реализуется стратегия инклюзивного образования. Её становление опирается на закон «Об образовании в Российской Федерации» и федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, в рамках которых создаются образовательные условия для внедрения инклюзии на уровне дошкольного образования.
Образование особенных детей на равных условиях с другими – одна из актуальных и в то же время дискуссионных проблем современного образования. Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и их сверстников, развитие которых соответствует возрастной норме или опережает её. Отсутствие широко распространенной практики включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в коллектив сверстников в условиях общеобразовательной группы ставит перед педагогическим сообществом вопрос о разработке моделей реализации инклюзивного образования на уровне дошкольного образования.
Рассматриваемая проблематика актуальна для педагогов МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №143». В детском саду 300 детей, из них 72 ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, 2 инвалида. Все дети находятся в группах с общим количеством 28 человек. Среди них есть дети с высокой познавательной активностью, есть с нормальным, соответствующим возрасту развитием, есть с недостатками речевого и психического развития, и, наконец, инвалиды, требующие особенного подхода и внимания.
В 2017 году коллектив педагогов МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №143» включился в разработку образовательной модели инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации, а в том же году детскому саду присвоен статус региональной инновационной площадки по данной теме.
Все вышеперечисленное поставило перед педагогическим коллективом цель разработать образовательную модель, предполагающую одинаковую доступность качественного дошкольного образования для всех детей, в т.ч. и для детей с ОВЗ в условиях общеразвивающей группы детского сада (см. Приложение 1).
К задачам проекта относятся: создание специальных условий для внедрения инклюзивного образования в ДОО; создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей; воспитание и обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных группах детского сада с предоставлением им необходимой психолого-педагогической поддержки специалистами ДОО.
В ходе реализации проекта была адаптирована технология бинарного урока, применяемая в инклюзивной школе (С.В. Алехина, Р.М. Битянова). В подготовке бинарного занятия участвуют либо два (например, учитель-логопед и воспитатель), либо три педагога (например, воспитатель, педагог-психолог и музыкальный руководитель), при этом они совместно планируют формы и методы работы, как свои, так и воспитанников. Тема формулируется исходя из возможностей общего содержания программ, реализуемых данными педагогами (см. Приложение 2).
Напомним, что при традиционном подходе учитель-логопед на занятии воспитателя не присутствует. Воспитатель, присутствуя на занятии учителя-логопеда, помогает осуществить индивидуальный подход к детям для достижения цели учителя-логопеда. При этом воспитатель перед собой всегда ставит цель: проконтролировать, кто из детей не освоил обучающий компонент занятия. Технология бинарного занятия позволяет каждому педагогу достичь собственной цели, при тесном взаимодействии друг с другом.
В рамках проекта работали три пары педагогов: учитель-логопед и воспитатель. Среди плюсов отмечено:

• повышение профессиональной компетенции педагогов;
• обеспечение более тесного взаимодействия педагогов, работающих в одной группе;
• присутствие двух взрослых на занятии, что обеспечивает детям с ОВЗ поддержку и внимание педагога в большем объеме;
• повышение интереса детей к ходу занятия за счет сменяемости педагогов.

Однако отмечены и недостатки: более сложная и длительная по времени подготовка (за счет согласованности действий педагогов по достижению разных целей, распределению материала), и трудность подбора гармоничной пары педагогов в плане психологической совместимости.
Для обеспечения дифференцированного подхода при проведении фронтальных занятий было апробировано применение разноуровневых заданий (см. Приложение 3).  
В качестве результата работы следует отметить адекватную и своевременную последовательность «подключения» к работе с ребенком «нужного специалиста в нужный момент»; организацию образовательного процесса с учетом способностей, уровня развития каждого ребенка, его ресурсных возможностей, участие родителей в социализации и образовательной адаптации ребенка, их партнерское взаимодействие со специалистами, а так же благоприятную динамику развития всех детей в группе.

Полный вариант статьи с приложениями во вложении (docx, 493Kb)